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朱晓颖校长工作室

枕上诗书闲处好,门前风景雨来佳

 
 
 

日志

 
 

结识“默会知识”  

2017-02-13 15:04:36|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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    常见的教师授课方法:

    一要努力将学生遇到的和考试可能考到的题目,都详细、准确地区分门类;二要努力在每个门类中选出具有典型性和代表性的题目作为例题来讲解;三要努力将每个例题都讲解详细、清楚,以让学生尽量理解、消除疑问。

    以上是我们诸多教师最常用的方法,也可以说是每一位优秀教师负责任的想法。可以说是“亘古不变”吧!

    但是,从默会认识论的角度,这却是一种“有毒”的教学方法,而且是学生一切“没有学会”的因素中最为主要的一种。因为最常见的出现在学生那里的问题就是,一旦哪种典型例题没有见过,学生必然会束手无策。因为这种教学方法后,学生解决问题的主要方式就是以回忆和回顾为基础,通过模仿和套用老师的方法来解决问题。

    第一遍阅读,我致力于对默会知识本身的理解,阅读中我联想到了“深度学习”、“具身学习”这样的概念,这些都是近几年比较流行,也是我最感兴趣的两种学习方式。我发现默会知识与这两种新型学习概念是有相同、相似之处的。而相对于书中所阐释的三种默会知识我又联想到了三维目标中的一项内容,即陈述性默会知识对应“知识”目标,程序性默会知识对应“过程”目标,而策略性默会知识正好对应“方法”目标。知识的获得,任何时候应该都是学习的本质意义所在,只是对知识这个概念如何界定的问题。

    第二遍阅读,我致力于对“思维”的理解。因为吸引我阅读此书的依然是“思维教学”这个概念。我提取书中所出现的关于思维的多处提法,发现“思维是(自由)选择和(灵活)运用信息的过程”是贯穿此书中的关于“思维”的典型定义。而综观“默会”“默会知识”“默会认识论”等概念,会得出这样的结论:默会的过程就是思维的过程。于是从杜威的“学习就是学习思维”的角度,默会知识的学习,才是达到了学习的本质,也就是只有进行了默会学习的学习,才是真正意义上的学习。至于与思维的关系,我们看看三类默会知识的定义就明了了:陈述性默会知识的作用是在思维过程中确认和选择明确知识(重在“确认”二字);程序性默会知识的作用是在思维的过程中实现对信息的组织和运用,直接支配思维的进程(重点在于对信息间关系的发现与运用);策略性默会知识的作用是根据问题选择相应的行为方式,包括思维方式和角度。

    这里还要交待清楚何谓“默会知识”。默会知识是针对“明确知识”而言的。明确知识是指在通常情况下我们教师能够明确、清晰传授给学生的知识,包括所有的公式、图表等等。 明确知识是可意识的、明确的、规格化的、没有生命的、可以表达的。各学科知识都是借助明确知识得以直接传授和传播的,因此人们把明确知识称为是各学科知识得以传授和传播的“工具箱”。而相对于这种明确知识,还有一种知识,这种知识可以意会,但不能被直接传授和传播,但对人的行为却起着直接影响和支配的作用,这就是“默会知识”,也被称为“行动中的知识”,或者“内在于行动中的知识”。人们如此比喻:全部知识看做一颗大树,明确知识则为露在地面的枝干与树叶部分,而庞大的根系则是默会知识。教学中经常出现的一类学习现象就是学生对所学内容表示“听懂了”“学会了”,可是在独立解决问题时经常会出错或者束手无策,就是因为学生掌握的只是“明确知识”部分,而没有触及学习的本质——“默会知识”。默会知识是自足的,明确知识必须依赖于被默会地理解与运用。

    第三遍阅读,我关注思维与心理的关系,关注学习现象与学习本质的关系,关注默会知识习得的方法。获得陈述性默会知识的过程,其实就是形成了心理学上的“图式”;而获得程序性默会知识的过程就是形成一种“心理结构”,皮亚杰说“人们生来就倾向于将他们的思维过程组织入心理结构。这些心理结构是我们理解世界与世界互动的系统”。同时“人类认识中默会维度的优先原则”“范例之于规则具有优先性”以及“认识世界的合理方法,只能是‘朝向事实本身’”……总之,学生解决问题的过程,是一个心理活动,核心是思维。

    关于默会知识,再进一步解释一下,它镶嵌(寓居)于人的行为中,是一种经常使用又不能通过语言文字予以清晰表达和直接传递的知识。如,我们在与人交流时,能清楚意识到彼此语言表达的意义,但无论是表达者还是倾听者谁都没有意识到也不会去意识,表达者与倾听者都各自借助了哪些语法规则,但是事实上这些规则是存在的,没有他们我们就无法表达也无法倾听,也就是说语法规则这种知识在支配人表达与倾听的时候,是内隐的,是默会知识。再如,对一道路程问题,当题目信息中给出了时速与路程长度,我们要求时间时,要解决这个问题,学生不需要关注这趟列车究竟是从哪开出到哪去,也不要需要关注乘坐什么具体交通工具。只需要关注距离与速度两个信息就可以。所以思维能力的一个表现就是对信息的自由选择,只选有用的,其实这是陈述性默会知识的过程。接下来涉及到学生选择公式解决问题的过程,是速度乘以路程,还是路程除以速度,这就是涉及到信息的加工方式即对信息的运用,这就是程序性默会知识获得的过程。而以上两个过程,对于是否具备默会知识的学生是有明显区别的。比如在运用公式的环节,有的学生无法回忆起公式;有的学生能够回忆起公式,但是必须把公式默背一遍(有的甚至需要明确的写在纸上)去比对,选择需要用哪个来解决;而有的学生则不需要回忆公式,甚至在大脑中几乎没有想过这个公式,但是却能快速的用路程除以速度来解决问题。无疑,最后一类学生是默会知识掌握者。

    以上只是浅显的例子,关于默会知识还有更深层的内容,更具体的方法指导策略、问题分析策略,都值得我们去细心比对、揣摩与实践。

    关于学习过程中如何才能达到默会,我觉得有一条最核心的策略就是“默会依赖于知识情境的建构”,多少年来我们课堂教学总是“重普遍、一般,而轻特殊、个别”即缺少对范例的针对性,默会知识的获得与应用恰恰是一个“从个别到个别、从特殊到特殊的思想过程”。

    第四遍阅读与第N遍阅读,自然获得的“知识”都会不同。

    或许,我们依然“做不到”,但我们得先知道。爱因斯坦说过,心目中有什么理论,就会关注到什么现象和问题。

    当我们具备了相关理论,再看本文开始的教师授课方法,或许就会想到,其实这已经不是教学方法的问题,而是教育意识的问题。不是“末”而是“本”的问题。随之,我们心生一份敬畏……

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