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朱晓颖校长工作室

枕上诗书闲处好,门前风景雨来佳

 
 
 

日志

 
 

常记得,为了什么而出发(校长会发言 初稿)  

2012-02-18 08:26:40|  分类: 工作心得 |  标签: |举报 |字号 订阅

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题记:我们已经走得太远,以至于忘记了为什么而出发。——纪伯伦

今天我要和大家交流的内容是“课程德育”。接到任务的几天之内都找不到一点思路。回顾自己17年的教育经历,竟然无法抽离出几幅关于“课程德育”的清晰图像。可是想来“课程德育”本是教育人应肩负的责任,“课程德育”本就应该一直在课堂,何以我们竟然面对它时,记忆如此的枯竭?忽然间想起了黎巴嫩诗人纪伯伦的这句诗“我们已经走得太远,以至于忘记了为什么而出发。”是啊,为了什么而出发?教育的目的是什么?我想应该沉下心来,仔细做一番追溯了!

一、     追寻“课程德育”的应有之义。

(一)教育与德育

“教育”在拉丁文中的愿意是“引出”,意思是把一个真正的人牵引出来、塑造出来。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》一文中说“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积……”

《说文解字》中对教育也有过精辟的诠释,所谓“教,上所施下所效也”,所谓“育,养子使作善也。”即教育的本意在于让人成为一个“善”人。这里的善,不仅指人的学识水平,也包括人的道德素养,而更重要的是指后者。

德育是什么?大家能说出很多种答案。我喜欢这样几句话:德育作为学校教育教学的首要任务,就是以陶冶人的情操、纯洁人的思想和提升人的精神为核心的。人是种特殊的存在物,因为人除了像动物那样具有生物性以外,还具有精神性。而德育旨在发展人的精神,特别是使个人自然的知、情、意心理成分发展为真、善,美的精神素养和情操,并使人的精神得到健全的发展。所以关于教育与德育的关系,德国著名哲学家、教育家赫尔巴特说“德育普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。”重申教育与德育的关系,当然是想让德育的砝码在大家的心理加重一些,让大家再一次想起:德育本是教育的目的也是教育的应有之义。那么是什么让我们的行动出现了断层,是什么让我们忘记了教育的应有之义?首先我们都要承认的是应试教育惹的祸,应试教育重智育轻德育,致使人们形成了这样的认识德育“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”。其次,我们还要考虑到当教育与就业与人们的无生存状态紧密相联系的时候,知识的“实用化”自然也蒙蔽了我们对教育本意的坚持。还有一点我觉得也不能忽视就是我们的德育和智育是各有分工负责的。所以长期以来我们是不是也形成了这样的认识,德育应该是德育领导、品德或政治教师以及班主任来负责。这种分工本意上是加强德育工作,却导致了德育就是德育负责人的“事儿”,就连班主任也是思想教育是思想教育、学科教学是学科教学,“分工明确”,而人人都是德育人的观念早已抛之脑后,不但使学校的“教育性”功能弱化、淡化,更是原本一体的智育与德育在许多老师那里成了矛盾,总认为强化德育就会剥夺智育的时空,使得如何处理德育与智育的关系成了太多老师,甚至学校的难题!

(二)德育与智育

韩愈:“师者,所以传道授业解惑也”,即教师要在“授业”中“传道”,在“传道”中“授业”。

俄国教育家乌申斯基说:“道德的影响是教育的主要任务,这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多。”可见教育的最终目的就是“造就人”,所以教育的实质就是德育,教育必须要以德性为脊梁。

杜威言“道德目的应当普遍存在于一切教学之中,并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点,一切教育的最终目的在于形成品德,这句尽人皆知的话就成了伪善的托词。”

对于德育与智育的关系赫尔巴特也曾做出了一系列的阐述: “教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段”、 “我想不到有任何‘无教学的教育‘,正如相反方面,我不承认有任何‘无教育的教学”。这些论断是否应该让我足以相信教学全过程以及教学过程的各个方面都含有教育性。

而从另一个角度,德育对于智育同样具有着不可忽视的促进作用:

首先,从动机上看,德育有利于学生学习动机的确立。美国学者经过实证研究指出:学生在自律、价值学习方面的得分高,其学业成绩的得分也高。

其次,从方向上看,德育可以为学生提供明确的价值方向。德育能够使学生“正当”的运用自己所学的知识与技能。

第三,从习惯和方法上看,德育能使学生养成良好的学习习惯,并建立正确的认识论和方法论。

所以德育是提高教学有效性的内在动力,它能为学校完成学科知识、智能教育提供思想保证。

(三)课程德育。先要清楚德育的课程形态,通常情况下人们把德育的课程形态非为以下三种:

“直接德育”,如政治课、班团队活动、升旗仪式等,其特点是直接进行价值或者规范的宣讲;

二是“间接德育”,如语文、历史、数学等诸课程中固有的爱国主义、科学精神、唯物主义教育内涵等;

三是“隐性课程”,即在开展前述两种显性教育过程中,通过师生交往的形式、学校制度、教学组织形式等途径,对教育对象实际发挥的价值影响。

可见今天我们要说的“课程德育”既指“间接德育”的内容,也包括了“隐性课程”里面的如师生课堂交往的形式等。

(四)“德育的主渠道在课堂”。除了上述对“教育本质”的追问以及对“智育德育关系”的梳理,关于“德育的主渠道在课堂”我想还与德育的自身特点有着直接的联系。

首先是由德育当前面临的复杂社会形势决定的。德育是影响学生心灵世界的事业,它要对学生个体进行态度的改变和行为的约束,中国古语“为善如负重登山,志虽已立而力犹恐不及;为恶如小马下坡,鞭虽不加而足不禁其前。”可见德育本身是一件复杂、难度非常大的工作,特别是当前我国正处在社会转型期,旧有的文化道德观念和德育范式已经无法适应新时代的要求,德育受到了文化和价值多元化的猛烈冲击,学校德育的要求与现实生活之间形成了巨大的反差。改革开放前我们是比较单一的价值体系下进行道德教育,但是现在所面临的是社会竞争激烈、利益分配的差距,以使我们的教育环境发生了很大的改变。可以说在这样的一个知识型的社会,在培养孩子的知识思维、创造能力、思想品德都同等重要的今天,怎样协调这其中的关系,中小学德育面临许多新的严峻的挑战。这些单凭直接德育的渠道是无论如何都难以完成的。

其次,德育具有迟缓性。不言而喻,人的品德行为的养成、基本观点的确立,以及世界观、人生观、价值观的形成,一定是一个长期的过程,不可能一蹴而就,所以无论从时间还是空间的的跨度上来说,学科教学是尊重德育的“迟缓性”从而发挥德育的育人作用的最好的途径。

第三,德育直指人的心灵、情感,这些特点注定德育是潜移默化的过程,而学科教学正是利用知识体现德育,让学生在接受知识的同时,间接或潜在地受到熏陶和感染,这更加符合学生的身心发展规律,有利于学生的吸纳。相比直接德育的直白、赤裸裸的道理灌输、意义宣讲而言,学科德育自然是会受到需学生的欢迎的。

第四德育具有弥散性。一般来讲学校德育大体要包含思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育、心理健康教育等五大方面,而每一方面又都有着众多的分支,完成起来着实是一个复杂的大工程。而就其任何一项内容而言,单凭直接德育的也是无法完成的。

二、追寻“学科教学”的应有之义

一个抵达过学科高峰的教师,定然有着不一样的视野。

任何学科的教学,都不可能是“价值无涉”或“价值中立”的。

学生为什么要学习这个学科,国家为什么要设置这个学科?从教师们的实践中很容易看出,学科设置在老师那里就是为了学习相关的学科知识而已。这是不争的事实,但不是学科教学的全部。

北京的刘加霞教授提出了这样的一个观点“学科本质+研究学生=有效教学”。“研究学生”我们都不陌生,但是“学科本质”这个提法让我很有感触!是啊,这个学科除了“教知识”还能做些什么呢?

举一个常见的现象,如果让教师上一节数学学科的“德育渗透”(暂且用这个名称)课,老师选择的题材一定是平面图形之类的知识,因为比如学习“平四边形的面积”就可以让学生帮助学校设计并计算出一个平行四边形的花坛的面积,因为这就是爱学校的教育。而教师们是断不会选择诸如计算在这类课程的,因为在老师们的认识里,计算就是让学生学习枯燥的计算能力和技巧,如硬要说德育目标的话,那就选一个与生活有关的情境加进去,至于计算本身对学生态度、兴趣以及价值观的影响,几乎没有考虑。很少老师能够意识到,学生计算能力的高低,会直接影响到学生学习数学的兴趣、态度和信心。在一次上海复旦附中高中部推优面试时,一道5位数乘除法难倒了近三分之一的考生,谢应中校长说:“难倒这些尖子生的不是知识水平,而是科学态度。不少学生不屑于繁琐的计算而总是想找捷径,但自然科学研究需要一步步踏实前进,老实的态度很重要!”

表面上看类似上面的教学是教师没有落实“德育目标”,但是真正导致以上教学设计的原因,我以为有更深层次的原因,那就是教师没有真正把握“学科”的应有之义。

比如科学这门学科,由原来的“自然”改为 “科学”除了名称的改变,相关的知识体系有调整,之外还有什么?如果老师们知道了,小学的科学课程中包括的知识量是有限的,传授知识不是这门课程的首要任务,更重要的是唤起学生对周遭世界的好奇与关注,所以应不惜花时间让学生自己去猜想、探索和发现诸如“水的特性是无色、无味、无固定形状”之类在成人看来是简单的不能再简单的知识。也就是说小学科学课看重的是让学生亲身经历一个知识、真理的发现过程,追求的是激发、助长和保持学生对科学问题的持久兴趣。相信对教师的教学实践应该是有所启发的。

也是在上学期,听一位刚转入一年多的美术教师的课,课后交流完课的内容之后,我和她有了这样的一番对话:你教美术课也有几年了,从你的理解说说美术课究竟是让孩子学到什么?她说,我觉得美术课应该是培养学生的绘画和动手制作能力,最后让学生能独立创作属于自己的作品!是的,已经很不错了,在肯定了老师的观点之后,我说到,其实还可以换个视角再想想,除了教给孩子美术技能,对于孩子来说也应该让他们从美术课上认识到即使画面不完美,但是他的故事引人入胜,他的视角与众不同,他懂得在怎样和同学合作创作,这样的学生也一样能够得到大家的认可!其实也许很多的孩子将来不需要动手绘画,但是他具有一定的美术素养,善于辨别自己心里、眼里美的事物,而通过对美的感受促使学生养成乐观、积极的学习、生活态度,这是不是也应该在美术课上获得的。接着我推荐她去看看最近在网上被为“史上最牛美术教师”的邹华章的个性课堂,体会邹华章老师的让那些弱势群体的学生“养成美好的人性,形成美好的人格,并最终拥有美好人生”的“以美育美”的激情美术教学!

再看语文学科,我们截取北京的王文丽老师《桂林山水》一课的教学中的几个片段来欣赏……
   我们不妨稍作反思,以上的片段中有说让学生热爱大自然,热爱祖国大好河山的话么?但是学生会不被桂林山水吸引、不发自内心的慨叹、向往桂林山水之美吗!还有仅仅是这些么?写传说要有美好的感情,补充“桂林山水甲天下”的出处,提供那么多古诗佳句,引导孩子“读万卷书不如行万里路”,即使到了桂林,也会欣赏到属于自己的一份“美”,这些给予学生的是什么?是情感、是对待美的事物的态度,更有辩证唯物主义价值观的渗透!而这期间谁又能说没有让学生习得语文知识?

一位中学历史教师准备组织有关日本明治维新的教学,不料一位学生却公开提出反对:我恨死日本人了!教师在接下来的教学中特别注重引导该生做了许多前期的案头工作,学生在他的指导下阅读关于明治维新的资料,还参加了小组讨论。最后学生写了一篇文章,他说通过老师讲解、自学、小组讨论后,他了解了当时日本社会变革的背景,日本人民在变革过程中所表现出的民族性,有条不紊、牺牲的精神,很有感触,他认为历史教育让他有了更加客观的眼光,更加科学的精神,有了向别人学习的心态。该历史教师回忆这个学生的变化过程时说了这样的话,我希望学生学习历史的过程中,不仅是习得人类历史变革中的知识,更重要的是让学生懂得理解历史需要有正确的唯物史观做指导,需要客观而科学的精神。

以上的教学实例是否能更进一步的说明,只有真正把握了学科的性质、学科的本质,只有深度理解了知识内容及其背后的能力、思想方法 ,才可能在教学中实现对纯知识点的超越,才能抵达“过程与方法,情感、态度、价值观”层面,才能主动挖掘知识背后的哲学、伦理道德、科学精神等方面的高位目标。是否还说明,对于教师而言,只要真正把握了学科本质,德育与智育同行不但是可能的,而且一定是相得益彰的,因为他们的目的是一样的:让学生成为一个有思想、有道德、健康、活泼、独立、有能力的人。让学生在学习的过程中建立起正确的人生观、价值观和积极的人生态度,学会怎么做人,学会怎么幸福的生活。

三、追寻“师生关系”的应有之义

中国课堂要有所突破,必须从课堂文化的变革开始;中国德育要有所建树,也必须从课堂文化的重建开始。因为课堂文化,参与着孩子全部的精神生活,而不只是智力活动。

每到一个班级听课,我首先感受到的一定是这个班级的文化,是这个文化统治下的头脑。文化狭隘,则头脑狭隘;文化不正,则头脑失范,文化专制,则头脑僵化。

中国课堂文化是怎样的?以下是电影《看上去很美》里面的一段对白。

方枪枪:我今天早晨自己穿的衣服……还自己洗的手,为什么我没有小红花?

张阿姨:方枪枪今天还是有进步的,我看就给他一朵小红花吧。

老师:不行,不能惯这孩子的毛病,方枪枪你要好好努力听老师的话。

本来在幼儿园里能自己穿衣服或洗手,是可以得到小红花的,可是老师用“不能惯这孩子毛病”敷衍了方枪枪的抗议,简单、随意,无视规则的背后,是教师的绝对权威以及学生的绝对服从。命令与服从,不对等的师生关系是这对对白要表达的,也是中国从古至今师生关系的不二法则。近代学校教育在继承传统教育精华的同时,不平等的师生关系也像病菌一样扩散到教育肌体的每个细胞:“关”“管”“灌”的教育方式司空见惯,提法、嘲讽、贬斥等行为随意地伤害着学生脆弱的自尊……人格教育在绝对权威的俯视下,默然低头。

确切的说是从新课程改革开始,我们致力于一种新型师生关系的建构:和谐、平等、民主的师生关系。这种师生关系尽管倡导了十年,但是至今依然不容乐观,我觉得真的原因还是需要从真正的“民主”之义追寻开始。

实现真正民主的前提,是平等。而师生平等的首要之义是教师与学生之间的价值平等,是教师要尊重学生,要明白学习始终都是学生自己学会的,而不是教师教会的。故事《墙上的洞》,这个故事给我的启示是:学生是可以自己学会的。只要教师充分相信学生,并给学生提供必要的条件。师生平等的另一层含义是,教师要“懂”学生,也就是平等不只是教师蹲下来看学生的动作,而是蹲下来之后真正走进学生的内心,走进学生的认知水平、了解学生的兴趣与爱好的真正所在。也就是教师始终要保有一颗童心,始终具有一个儿童的视角!

有了平等,才能接近真正的民主,即思维的民主,即师生在平等对话的基础上,展开理性思辨,师生对真理怀有共同的敬畏之心。要实现思维的民主,首要的还是要创造心理安全的课堂文化,给予学生自主成长的安全感。即宽容是课堂生活的起点,学生在课堂里首先应该是放松的。很巧,在接到这个任务的时候我刚好读完了两本书《第56号教室的奇迹》《教学勇气——漫步教师心灵》,一本是美国小学教师撰写的,一本是美国从事教师培训工作的教师写的,两个作者都有着丰富的教育实践,无独有偶,两本书都把消除课堂里的恐惧作为一个主要章节来阐述。有兴趣的找来读读会有一定的启示。当然消除“害怕”的课堂,不是目的,消除害怕是为了让学生敢于质疑、敢于创造,学生才能自信、独立,真正的思维对话才可以得以展开。曾出过81位诺奖得主的芝加哥大学有句名言“明辨之路是争论,而非顺从。”而很明显居高临下的权威和标准答案,是无论如何也无法产生真正的“争论”,只有给学生基于平等的质疑和独立思考的时间,才能让学习与学生的心灵产生共鸣,才能培养具有健康人格、自由思想、独立精神的人!可见,只有构建安全、宽容、信任、平等的课堂文化,民主和谐的师生关系才能成为可能!

此刻似乎我们又回到了今天探讨的第一个话题,教育的本质之义。是啊,以上的探讨,如果说对于学科本质的探求,我们是致力于让教师从“带着学科走向学生”到“带着学生走向学科”的转变,关于课堂文化重建的思考就应该是提醒我们“先关注学知识的人”,而不是“人怎样学知识”。    

这一切都生成于我们的课程德育领域内,都扎根于我们的课堂。关于课堂,我们教育人还应该时刻谨记这样的意义:学生在校时间里,绝大多数在课堂;学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。经过今天的探讨,我们还应该明晰:素质教育背景下的课堂教学改革,必须首先回到人本身,回到作为“完整的人”的需求上来,回到人的核心素质上来。爱因斯坦说“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生强烈的感性,这是最基本的。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”

古印第安人有句谚语:如果我们走的太快,停一停,让灵魂跟上来。是啊,和灵魂相伴行走,才能体验人生的尊严和幸福。所以,我们一定常记得,为了什么而出发!

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